بررسی مسايل دوزبانگی تحصيلی دانش آموزان
در پايه اول مقطع ابتدايي شهر تبريز
تعريف و انواع دو زبانگی
دو زبانگی پديده‌ای است جهانی که در اکثر کشورهای جهان وجود
دارد و عبارت از حالتی است که فرد به زبان ديگری غير از زبان مادری خود
آموزش می‌بيند. زبان مادری اولين زبان آموخته شده توسط فرد است، زبانی که
فرد بدان تکلم می‌کند، با آن رشد می‌يابد و عناصر فرهنگی و اجتماعی محيط
خود را توسط آن دريافته، لمس کرده و با آن هويت می‌يابد. اما در بسياری از
کشورها و از جمله کشور ما، زمانی که کودک به سنی میرسد که بايد تحت آموزش
رسمی قرار گيرد، با زبانی غير از زبان مادری خود و با زبانی که در سراسر
کشور به عنوان زبان رسمی شناخته شده و از لحاظ نظام آوايی- واژگانی و
دستوری متفاوت از زبان مادری اوست، آموزش می‌بيند و از اين مرحله است که
پديده دو زبانگی مطرح میشود. بنابراين، فرد دو زبانه به فردی اطلاق
میشود که از زمان آغاز آموزش رسمی، با زبان ديگری که در کشور عموميت
يافته و در حکم زبان دوم میباشد، آشنا شده و آموزش می‌بيند.
امروزه به ندرت میتوان کشورهايی را سراغ داشت که لااقل بخش
کوچکی از جمعيت آن به دو يا چند زبان تکلم نکنند، هم اکنون حدود چهار هزار
زبان گوناگون تخمين زده میشود. توزيع زبانها يکسان نيست، بعضی نواحی
عملاً تک زبانه هستند، در حاليکه در برخی نواحی ديگر ممکن است حتی به چند
زبان سخن گفته شود. ارقام بيانگر شرايطی هستند که در آن زبانها همزيستی
میکنند و در عين حال نشان میدهند که نياز به تعليم و تربيت دو زبانه
بسيار زياد و در عين حال بسيار پيچيده است. گسترش علم و تکنولوژی، افزايش
امکان جا به جايی سريع جمعيت، تغيير مداوم شرايط اقتصادی و سياسی، تغيير
افقهای فرهنگی و نيازها و اميدهای انسانها و بروز فاجعه‌هايی مانند جنگ،
بيکاری و قحطی هم سبب می‌شوند که دائماً در گوشه و کنار جهان گروههای
کثيری از مردم، محل زيست خود را ترک کنند و در نقاط ديگری سکونت گزينند.
اين امر مستلزم سازگاريهای بسيار از جمله سازگاری زبانی يعنی فراگيری يک
زبان ديگر است. در کنار اين نوع دو زبانگی که ناشی از جايی سريع جمعيت در
روزگار ماست، نوع ديگری از دو زبانگی نيز وجود دارد که در مقايسه با نوع
اول میتوان آنرا دوزبانگی «کلاسيک» ناميد، به اين صورت که در بسياری از
کشورهای جهان به علل تاريخی گروههايی از مردم که به زبانهای گوناگون سخن
می‌گويند، قرنهاست که در کنار هم زندگی میکنند، عوامل اقتصادی و فرهنگی
در اين کشورها به گونه‌ای آرايش يافته است که يکی از زبانهای رايج در
آنجا، به عنوان زبان رسمی شناخته میشود. به هر حال، دو زبانگی خواه در
شکل نوين و خواه در شکل سنتی آن مسائلی را برای نظامهای آموزشی مطرح کرده
است که پاسخگويی به آنها، به بررسيهای دقيق و همه جانبه نياز دارد.
- روشهای دو زبانه شدن
1- روش طبيعی:
در اين حالت فرد از آغاز تولد يا در طول رشد خود در يک
خانواده و يا يک جامعه دو زبانه زندگی می‌کند و بدون هيچ گونه آموزش رسمی،
از دو زبان بهره‌مند میشود و در نتيجه در هر دو زبان توانايی درک و
کارکرد ارتباطی بدست می‌آورد. بر اساس ديدگاههای نظری و پژوهشهای انجام
يافته، اگر فرد در محيطی قرار داشته باشد که تواماً در معرض دو زبان قرار
گيرد، بدون تلاشی آشکار هر دو زبان را می‌آموزد و نحوة آموختن او دقيقاً
به همان شيوة يادگيری يک زبان منفرد است. او نه تنها دو سيستم را
می‌آموزد، بلکه از هم جدا نگه می‌دارد و میتواند هر زمان که ايجاب می‌کند
صحبت خود را از اين زبان به آن زبان تغيير دهد و حتی خيلی زود در می‌يابد
که دو سيستم وجود دارد و بنابراين بر دو زبانه بودن خويش آگاهی دارد. دو
زبانی که به اين طريق کسب میشود بسيار وسيع است، برای اينکه کودک بر هر
دو زبان تسلط کامل دارد. زيرا هر دو سيستم را کاملاً جذب کرده و قادر است
به وسيلة هر دوی آنها بينديشد. اين شرط دو زبانه شدن معمولاً منجر به دو
زبانگی «برابر» میشود، در اين موقعيت ممکن است هر دو زبان برای فرد در
حکم زبان مادری تلقی شود.
2- روش آموزشی:
آموزش رسمی زبان دوم يا خارجی در سطح ملی نيز منجر به دو
زبانه شدن فرد میشود. اين نوع آموزش رسمی موجب میشود که عده‌ای خواسته
يا ناخواسته در هر کشور با يک زبان ديگر آشنا شده و به اصطلاح «دو زبانه»
شوند. نقش و کاربرد ارتباطی زبان دوم در اين دوزبانگی ممکن است در ابتدا
برای ياد گيرنده ناچيز باشد، ولی با نقشی که فرد در جامعه می‌پذيرد و با
گسترش ميزان تحصيلات ممکن است کاربرد آن وسيع و تخصصی شود و در زندگی
اجتماعی او نقش اساسی ايفا کند.
3- کسب خود به خودی:
سومين راه دو زبانه شدن از طريق کسب خود به خودی يک زبان دوم
بعد از دوران کودکی است. يعنی در تماس دائم با جامعه‌ای که آن زبان در آن
مورد استفاده قرار می‌گيرد.
4- يادگيری آکادميک:
چهارمين روش کسب زبان دوم به وسيله يادگيری آکادميک در کشور خود شخص است. اين متداولترين يادگيری زبان خارجی است.
برای تشخيص تفاوت زبان مادری با زبان دوم گفتنی است که زبان
مادری يا اوليه، زبانی است که فرد با آن هويت می‌يابد و آن را متعلق به
خود میداند، زبانی که مهمترين نقش را در روابط شخصی او ايفا می‌کند و فرد
برای تفکر و تخيلات خويش از آن استفاده می‌کند. بدين لحاظ که اولين مفاهيم
با اين زبان در ذهن او شکل می‌گيرد. با توجه به مطالب فوق، دوزبانگی را
میتوان بر حسب مشخصات مختلف به انواع و درجات مختلف طبقه‌بندی کرد. يکی
از مشخصه‌های مهم، نوع يا ميزان مهارت فرد در هر يک از دو زبان است که به
آن «دو زبانگی برابر يا دو زبانگی محض» می‌گويند. ولی در صورت نابرابر
بودن ميزان مهارت فرد در دو زبان، به آن «دو زبانگی نابرابر يا دو زبانگی
ناقص » گفته میشود.
- نظام آموزشی و پيامدهای شناختی، عاطفی دو زبانگی
آموزش و پرورش فرايندی ارتباطی است. پايه‌های هر ارتباط را
زبان تشکيل میدهد. زبان تنها وسيلة مؤثر در فرايند آموزش و پرورش است.
بدون زبان ارتباطی ميان افراد جامعه بر قرار نمیشود و بدون ارتباط آموزش
و پرورش صورت نمی‌گيرد و بدون آموزش و پرورش انتقال ميراث فرهنگی و تمدن
بشری به نسلهای بعدی امکان پذير نيست. آموزش و پرورش خانوادگی به عنوان
نخستين مرحله تربيت انسان، در بطن ارتباطات خانوادگی تحقق می‌پذيرد. کودک
در محيط خانوادگی- اجتماعی خود، زبان خاص خود را فرا می‌گيرد. زبانی که از
بعد جامعه شناختی متنوع بوده و غنای واژگانی و دستوری آنها به ويژگيهای
فرهنگی و اجتماعی محيط رشد کودک بستگی دارد. ورود کودک به مدرسه يک حادثه
است. چرا که مدرسه از لحاظ شکل و محتوا متفاوت از خانواده و محيط پيرامونی
کودک است. حال اگر زبان مدرسه نيز از زبان دانش آموز تفاوت زياد داشته
باشد، ابعاد اين حادثه گسترده‌تر و آثار منفی آن در زندگی تحصيلی دانش
آموزان بيشتر خواهد بود. هنگام ورود به مدرسة ابتدايی، زبان برای کودک از
يک ارزش صرفاً «عملی» برخوردار است. او ترجيح میدهد تا زمانی که میتواند
از زبان خود استفاده کند و اگر لازم باشد برای ارتباط با دوستان و جذب
کردن همبازيهايش، زبان مادری خود را به کار برد. بنابراين، انگيزه کودک در
استفاده از زبان، ايجاد ارتباط و يکپارچه شدن با همبازيهايش است. پاسخ اين
رفتار برقراری رابطة مستقيم با ميدان ارتباطی کودک است. اگر اين ميدان
(زمينه ارتباطی) ستيزه‌ای باشد، در اين صورت اين انگيزه يا رفتار با مشکل
مواجه شده و سبب بروز مشکلات ارتباطی و به دنبال آن ايجاد مانع در پيشرفت
تحصيلی و رشد اجتماعی و عاطفی دانش آموزان خواهد شد.
اهميت آموزش ابتدائی کودکان به زبان مادری آنان موضوع
تحقيقات بسياری بوده است. در سال 1929 ميلادی، «دفتر بين المللی آموزش و
پرورش» کنفرانسی در مورد آموزش و پرورش دو زبانه در لوکزامبورگ ترتيب داد
که اولين کنفرانس علمی در اين زمينه بود.
در آن زمان تقريبآً منابعی در اين زمينه وجود نداشت. در مدت
نيم قرن پس از اين کنفرانس، کتابهای موجود در زمينه آموزش دو زبانه به بيش
از بيست هزار عنوان رسيده است. نتايج کنفرانس لوکزامبورگ بيانگر اين امر
بود که آموزش به زبانی غير از زبان مادری- خانوادگی، به رشد ذهنی و حتی
رشد شخصيت کودک آسيب میرساند. يونسکو نيز بارها و با قاطعيت نياز به
ارتفاء آموزش به زبان مادری و همچنين حق کودک را برای برخورداری از آموزش،
قطع نظر از زبان او تأکيد کرده است.
از نظر روانشناسی، آموزش به زبان مادری سبب درک بهتر مطالب
میگردد و پيشرفت شناختی دانش آموزان را تأمين می‌کند. از نظر اجتماعی سبب
جذب راحت تر کودک در محيط اجتماعی خود میشود و به عنوان يک عنصر اصلی
فرهنگی، او را در ارتباط با گذشته فرهنگی خود قرار میدهد. از نظر عاطفی،
استفاده از زبان مادری در آموزش دانش آموزان سبب تداوم در استفاده از
نمادهای زبان شناختی میشود و بدين ترتيب او را از گسستگی عاطفی ناشی از
عدم استفاده از زبان مادری باز داشته، سبب بالا رفتن کميت و کيفيت
ارتباطات درون مدرسه‌ای و درون کلاسی میشود و دانش آموزان را از ابزار
اصلی تفکر يعنی ارتباط، برخوردار می‌کند.
دانش آموزان غير فارسی زبان در بدو ورود به مدرسه، زبان
مادری خود را که در يک فرايند پيچيده و در ارتباط مستقيم با محيط پيرامون
خود فرا گرفته است، در برنامه فارسی پيدا نمی‌کنند. چون سازماندهی محتوا و
انتقال برنامه درسی به دانش آموزان بر پاية زبان فارسی است که با مفاهيمی
که بر اساس تجارب قبلی دانش آموز به زبان مادری حاصل گرديده است و برای او
بار عاطفی نيز دارد، پيوند ندارد. در حاليکه ارتباط غير رسمی درون
مدرسه‌ای میتواند خارج از کانال ارتباط رسمی به زبان مادری بر قرار شود.
اين چنين گسستگی ميان زبان مدرسه و زبان مادری دانش آموزان، ارتباط بر
پايه انگيزه فردی را با دشواری مواجه می‌کند. تعارض بين مدار ارتباطی محيط
اجتماعی خانوادگی دانش آموز و مدار ارتباطی رسمی مدرسه هم کيفی است و هم
کمی. کيفی است زيرا که دانش آموز غير فارسی زبان در برابر زبانی قرار
می‌گيرد که حاصل مجموعه، ويژگيهای فرهنگ زيستی و خاص او نيست. کمی است
زيرا از جنبة دستوری، واژگان و آواشناسی برای او نا آشناست. به عبارت ديگر
بين زبان مدرسه و زبان دانش آموز شکاف پديد می‌آيد.
- دو زبانگی و آموزش در کشورهای ديگر
کشورهای آسيايی همچون ايران، کشورهای چين، هندوستان و
جمهوريهای آسيای ميانه نمونه‌های چشمگيری از ملتهای چند زبانه هستند. برخی
از آنان دشواريهای زبانی، آموزشی بسياری دارند. دشواريهايی که پژوهش و
برنامه‌ريزی در زمينه زبان و آموزش را در اين کشورها اجتناب ناپذير کرده
است. تنها کشور «چين» است که میتواند ادعا کند که در زمينة
برنامه‌ريزيهايش موفق بوده است. «سنگاپور» نمونه موفق ديگری است که با
داشتن چهار زبان رسمی، در ميان گروههای فرهنگی زبانی خود با هيچ مشکلی
روبرو نيست. در اروپا فقط «ايسلند» و «پرتقال»، کشورهای تک زبانه هستند.
«بلژيک»، يک کشور سه زبانه است که شاهد تنشهای بسياری در زمينة زبان بوده
است و برای آن قانونهای بيشماری وضع کرده است. در مقايسه با بلژيک، «سوئيس
با چهار زبان رسمی موفقيت بسيار آرامتری دارد. در «انگلستان» که يک کشور
چند زبانه است، زبانه «کلتی» به ويژه در بخشهای شمالی و غربی اين کشور به
مرور رو به نابودی است. در حاليکه شهرهای بزرگ انگليس با دشواريهای آموزشی
بيشمار که دو يا سه نسل از مهاجران را دارد، دست به گريبانند. در آمريکای
شمالی وضيعت زبانی بوميان چه در «ايالتهای متحده» و چه در «کانادا» به دو
گونه است. يا بوميان در کل جميعت ادغام شده‌اند و زبانهايشان رو به نابودی
است، يا در محدوده‌های جغرافيايی جداگانه‌ای زندگی میکنند و زبانهای
خودشان را به کار میبرند. از طرف ديگر در کانادا در پی قوانين وضع شده در
اين زمينه، طرحی پيرامون زبان و آموزش ارائه شد که به طرح «غوطه‌ورسازی»
زبانی شهرت يافته است و مورد حمايت مردم هم قرار گرفته است.
- وضعيت تحصيلی دانش آموزان دو زبانه
برخی از محققان ادعا میکنند که برنامه‌های آموزشی دوزبانگی
برای دانش آموزان نه تنها مضر نيست، بلکه اين برنامه‌ها اغلب سودمند نيز
هستند. «اسپول» (1964) نشان داد با وجود اينکه افراد دو زبانه در
استعدادهای زبانی با افراد يک زبانه يکسان بودند، اما در پيشرفت تحصيلی به
نحو چشمگيری از آنها سبقت می‌جويند. مطالعات انجام شده در کانادا نشان
میدهد که دو زبانگی سبب افزايش پيشرفت تحصيلی دانش آموزان میگردد.
«کندی»، «يوجين»، «پارک» و «های سينيگ»(1994) در مطالعه‌ای از زبان
محاوره‌ای خانواده به عنوان يک متغير پيش بينی پيشرفت تحصيلی دانش آموزان
مکزيکی و آسيايی مقيم آمريکا استفاده کردند. در اين مطالعه 1952 دانش آموز
مکزيکی و 1131 دانش آموز آسيايی پايه سوم راهنمايی، مورد بررسی قرار
گرفتند، از تحليل «رگرمسيون» چند متغيری برای تعيين قدرت پيش بينی
متغيرهای عملکرد متوسط اقتصادی- اجتماعی، ميزان تلاش و کوشش دانش آموزان و
ويژگيهای روان شناختی- اجتماعی استفاده شد. نتايج نشان داد که زبان
محاوره‌ای خانواده بيشترين ارتباط را با عملکرد تحصيلی دانش آموزان مکزيکی
داشت که از طريق زمينه اقتصادی- اجتماعی و متغيرهای روان شناختی - اجتماعی
تعيين میشد. در مقابل، مکالمه دانش آموزان به زبانی غير از زبان انگليسی
در منزل، رابطه مثبتی با دورة تحصيلی و رابطهای منفی با نمره‌های آزمون
استاندارد خواندن داشت.
2- پيشينة پژوهش
مطالعات اوليه در آمريکا درباره کودکان دو زبانه که در محيط
خانه به زبان «اسپانيايی» و در محيط مدرسه به زبان «انگليسی» صحبت
می‌کردند که نمره هوشبر اين کودکان پايين‌تر از هنجارهای آزمون مورد
استفاده است. در تبيين يافته‌های اين قبيل مطالعات بايد توجه داشت که
بيشتر تحقيقات بر روی کودکانی که متعلق به طبقات اجتماعی- اقتصادی پايين
بودهاند و هيچ گونه آموزشی نسبت به زبان مادری خود دريافت نکرده بودند،
انجام شده است. علاوه بر اين، هنجارهای آزمونهای مورد استفاده لزوماً قابل
تعميم به اين کودکان نبودند.
«سير» با اجرای آزمون «استانفوردبينه» در گروههايی از کودکان
يک زبانه و دو زبانه، نشان داد که کودکان دو زبانه نواحی روستايی در
مقايسه با کودکان يک زبانه، نمره‌های پايين‌تری در آزمون هوش داشتند. اين
نمرات از هفت تا يازده سالگی سير صعودی داشت. اما در نواحی شهری تفاوت
قابل ملاحظه‌ای ميان کودکان يک زبانه و دو زبانه ديده نشد. مطالعات
«لمبرت» و همکارانش در کانادا (1972)، نتايج مطالعات قبلی درباره اثر
نامساعد دو زبانگی بر هوش را تأکيد نکرده‌اند. در اين مطالعات، گروه تجربی
عبارت بود از کودکانی که زبان مادری آنان فرانسه بود و از دوره کودکستان
در يک برنامه تحصيلی آموزش می‌ديدند که به زبان فرانسوی بود، ولی به تدريج
بخشی از آن به زبان انگليسی ارائه میشد تا اينکه در دوره ابتدايی 50%
درسها به زبان انگليسی و50% بقيه به زبان فرانسوی بود. دو گروه گواه عبارت
بودند از: کودکان انگليسی زبان که برنامه را به زبان انگليسی می‌گذراندند
و کودکان فرانسوی زبان که برنامه را به زبان انگليسی می‌گذراندند. سطح
هوشی و موقعيت اجتماعی - اقتصادی هر دو گروه يکسان بود. نتايج اين بررسی
به اين شرح میباشد:
گروه آزمايشی در تمام زمينه‌های زبان انگليسی شبيه گروه گواه
انگليسی زبان بود که همه برنامه تحصيلی خود را به زبان انگليسی گذرانده
بود. در رياضيات و علوم نيز وضع اين گروه مشابه بود و همين شباهت در
آزمونهای خلاقيت نيز مشاهده شد. در نهايت شگفتی، گروه آموزشی در يک آزمون
هوشی کلامی بالاتر از گروه گواه انگليسی زبان قرار گرفت. علاوه بر آن،
گروه آزمايشی میتوانست مفاهيم رياضی را که به يکی از دو زبان انگليسی يا
فرانسوی آموخته بود، به زبان ديگری نيز بيان کند. نگرش اين کودکان نسبت به
خود مثبت و در سطح دو گروه گواه بود. شايان ذکر است که مطالعات «لمبرت» در
نواحی ديگر جهان توسط افرادی مانند: «لهرب»، «ريچاردسون» و «کوهن» به
نتايج مشابهی منجر شده است.
در زمينه ارتباط بين دو زبانگی و پيشرفت تحصيلی چند پژوهش در
داخل کشور انجام شده که به برخی از آنها اشاره میشود: بر اساس تحقيق
«مهرجو و هاريان»(1371) برتری آزمودنيهای يک زبانه در تست پيشرفت تحصيلی
نشان دهنده اين واقعيت است که دانش‌آموزان با مشکلاتی مواجه هستند که اين
مشکلات ناشی از عدم فهم مطالب ارائه شده از سوی معلمان بوده و اين امر نيز
احتمالاً منجر به احساس حقارت و دلسردی آنان میشود و از آنجا که آمادگی
ياد گيرنده از عوامل موثر بر ياد گيری است، به ناچار دوره ابتدايی
ومخصوصاً سال اول به علت کمی سن کودکان و تجربه ناکافی به ويژه در
کلاسهايی که دانش آموزان با زبانهای متفاوت به طور ناهمگن به تحصيل اشتغال
دارند، امکان پرسش از معلم در صورت عدم درک و فهم مطالب کاهش می‌يابد. در
حالتی که کودک در خانواده بی سواد و به تبع آن ناآشنا به زبان رسمی آموزشی
زندگی کند و هيچ مساعدتی از سوی اولياء خود دريافت ننمايد، مشکل وی دو
برابر شده و نتيجه آن مردود شدن وحتی ترک تحصيل خواهد بود. اما اگر
خانواده باسواد و آشنا به زبان رسمی باشد، تا حدودی جبران نقصی فوق شده و
کودک را تا رسيدن به مقاطع بعدی و مسلط شدن به زبان رسمی ياری خواهد کرد.
بنابراين به نظر میرسد که دانش آموزان ساکن روستاها نسبت به دانش آموزان
شهری از مشکلات بيشتری برخوردار هستند. زيرا همگن بودن محيط اجتماعی و عدم
ارتباط با فارسی زبانان و تکلم آنان به زبان مادری در کلاس و در خارج از
آن باعث میشود که فهم و درک گفتههای معلمان برای آنها آسان نبوده و
يادگيری مطالب و هضم قضايای درسی با مشکلات عديده‌ای همراه باشد. اگر چه
اثرات منفی دو زبانگی بر هوش و ساير رفتارهای غير زبانی فرد در بسياری از
پژوهشها انکار شده و يا کم اهميت تلقی شده است، ليکن میتوان چنين اظهار
نظر نمود که اثرات منفی دوزبانگی نه تنها بر پيشرفت تحصيلی محرز بوده،
بلکه بر هوش، وضع عاطفی، اجتماعی و اخلاقی و يا به عبارت ديگر بر کل شخصيت
فرد تأثير می‌گذارد و در صورتيکه دانش آموز در دورة ابتدايی نتواند با
زبان رسمی آموزش انس بگيرد، با محيط آموزش و در نهايت با جامعه بيگانه
خواهد شد.
«حسينی»( 1371) در بررسی علل و عوامل افت تحصيلی در تبريز به
اين نتيجه دست يافت که يکی از علل افت تحصيلی کودکانی که زبان مادری آنها
زبان فارسی نمی‌باشد، اين است که کودک به مدت 6 سال در محيط خانواده و در
خارج از آن، به زبان مادری با ديگران ارتباط بر قرار ساخته و نيازهايش را
برآورده می‌کند و بعد از اين مدت که به کلاس درس پا می‌گذارد، به جای زبان
مأنوس مادری با زبان ناآشنای فارسی رو به رو میشود که کاملاً نسبت به آن
بيگانه و غريب میباشد و در چنين وضعيتی ممکن است در اولين مراحل تحصيل
مطالب به خوبی منتقل نشود و دانش آموزان کشش تفهيم آن را نداشته باشند. که
به تبع آن احتمال رسيدن به اهداف آموزشی تقليل می‌يابد و باعث افت تحصيل
خواهد بود.
يافته‌های پژوهش «سنگ بری» (1373) نشان میدهد که آموزشهای
يک ماهة پيش دبستانی تأثير مثبتی بر پيشرفت تحصيلی دانش آموزان پايه اول
مناطق دو زبانه دارد و باعث انس بيشتر دانش آموزان با مدرسه و کاهش گويش
محلی در جريان آموزش میگردد.
بر اساس پژوهش «نوريه» و همکاران (1371) ، علل افت تحصيلی دانش آموزان دو زبانه به شرح زير میباشد:
1- آشنا نبودن دانش آموزان به زبان فارسی و اشکال در تفهيم و
تفاهم 2- پايين بودن سطح فرهنگ و سواد خانواده 3- عدم امکان استفاده
خانواده‌های روستايی از برنامه‌های فارسی راديو و تلويزيون 4- ضعف جايگاه
زبان فارسی و عدم توجه به دروس ادبيات فارسی چه در شهر، چه در روستا 5-
نگذراندن کلاسهای الزامی پيش دبستانی.
با توجه به مبانی نظری و سوابق پژوهش، هدف اين تحقيق بررسی
مشکلات کودکان دو زبانه و ارتباط دو زبانگی با پيشرفت تحصيلی و نيز
زمينه‌يابی علل افت تحصيلی در پايه اول مقطع ابتدايی بوده است.
3- معرفی جامعه، نمونه و ابزار پژوهش
در راستای اهداف پژوهش، نمونه‌ای شامل 50 نفر از معلمان پايه
اول مقطع ابتدايی شهر تبريز به روش تصادفی از بين معلمان ناحيه 5 آموزش و
پرورش انتخاب شده‌اند. ابزار پژوهش شامل 24 سوال میباشد که جهت ارزيابی
نظر معلمان در مورد پيشرفت تحصيلی، رفتار اجتماعی و نيز رشد عاطفی کودکان
دو زبانه تدوين شده است. جهت ارزيابی نظر معلمان از آنها خواسته شد که
پاسخهای خود را در مورد هر يک از سوالات در يک مقياس 5 درجه از «خيلی کم»
تا «خيلی زياد» (بر اساس طيف تغييرات) مشخص نمايند. جهت تجزيه و تحليل
نتايج از روشهای آمار توصيفی و استنباطی استفاده شده است.
4- نتايج تحقيق
نتايج حاصل از اين پژوهش به شرح زير میباشد:
1. بر اساس نتايج توصيفی، اکثر معلمان معتقدند
که دانش آموزان دو زبانه در يادگيری مشکل دارند و دانش آموزانی که مدرسه
را با محدوديتهای زبانی آغاز میکنند، در بيان مطالب و مفاهيم خود دچار
مشکل می‌شوند. همچنين آنها معتقدند که دانش آموزان دو زبانه در محيط مدرسه
از لحاظ ايجاد ارتباط با همکلاسان و معلم دچار مشکل بود، کم رو و خجالتی
هستند.
2. بر اساس نتايج استنباطی، بين دوزبانگی و
پيشرفت تحصيلی ارتباط معناداری وجود دارد. کودکان دو زبانه در درسهای
قرائت فارسی و املاء و نيز درک معنی و مفهوم کلمات و يادگيری آنها و بيان
مطالب و سوالات خود دچار مشکل می‌باشند.
5- نتيجه‌گيری نهايی
مبانی نظری و سوابق پژوهش و در راستای آنها نتايج اين تحقيق
بيانگر آن هستند که پيامدهای منفی دوزبانگی، هنگامی بروز می‌کند که زبان
مادری وسيله محاوره در خانه و جامعه است، اما جايی در نظام آموزشی ندارد.
بنابراين پيشنهاد میشود که زبان مادری حداقل تا پايه پنجم ابتدايی در
کنار زبان فارسی تدريس شود. در شرايطی که زبان مادری به نحوی در نظام
آموزشی راه يابد، فرد دو زبانه از اعتماد به نفس و احساس توانايی بيشتری
برخوردار خواهد شد. همچنين اگر کودک دو زبان را با هم ياد بگيرد و در هر
دو زبان به موازات هم از مراحل مؤثر در يادگيری زبان بگذرد، متناسب با
توانايی ذهنی و آموزشهايی که به او داده میشود، در هر دو زبان به تبحر
نسبی دست می‌يابد. در چنين وضيعتی، هر يک از زبانها به غنی سازی زبان ديگر
کمک میکنند و تبحر بدست آمده در يک زبان- طبق اصل انتقال و تصميم- به
زبان ديگر منتقل میشود. فردی که دو زبان را به موازات هم ياد می‌گيرد،
میتواند دو دنيای متفاوت را درک کند و خزانه واژگانی و منبع اطلاعاتی او
گسترده تر و پيچيده تر میگردد.
همچنين ضروری به نظر میرسد که کودکان دو زبانه قبل از
شروع آموزش رسمی، برای جبران تفاوتهای زبانی خود با زبان رسمی، آموزشهايی
را در زمينه مفاهيم پايه و نيز نوع و کيفيت روابط در محيط مدرسه دريافت
دارند. در جهت نيل به اين اهداف میتوان در نظام آموزشی مناطق دو زبانه از
معلمانی استفاده کرد که هم به زبان مادری کودکان و هم به زبان رسمی کشور
تسلط کامل داشته باشند. همچنين با تجديد نظر در نحوة تدريس مطالب درسی به
کودکان دو زبانه، میتوان در جهت تسهيل آموزش و کاهش مشکلات آنها گامی
اساسی برداشت
